安徽省芜湖市育红小学 贾 勇
张三、李四、王二皆可以谈建构主义，美术教师自然也可以；建构主义对于甲、乙、丙、丁诸学科皆有益处，对于美术学科自然也有益处。当然，这是最一般的逻辑。事实上，当越来越多的学科都或多或少地偏于将新的课程与教学论的学术源头，不约而同地指向同样一种观念体系的时候，这就意味着，此种观念体系本身极可能并不包含太多明晰的课程与教学论主张。换言之，只有一个简单而笼统的体系才能够具有如此之大的包容性。在课程发展史上，泰勒原理的情形便是与之类似的。泰勒原理的简约化使之拥有了最大限度的可变性，使我们“甚至可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给‘泰勒原理’作用的发挥留下了相当的余地。这也正是‘泰勒原理’在课程探究领域受到多方批评却仍长盛不衰的奥秘。”[1]诚如科学哲学家波普（K.Popper）所言：高度的可能性一定程度上即是低信息量的一种象征。今天的人们多少有一点像当年人们言必称“泰勒原理”那样，言必称“建构主义”。关于“建构主义”一词的教育学意义，有同志指出：“仔细想想建构主义的信念：‘知识是由主体建构出来的’，其实是一句大白话，空泛得很。实际上，世界上哪有不经过主体建构的知识呢？”[2]这话说得很直，但不无道理。它或多或少言明了这样一个基本事实：“建构主义”一词本身所明确包含的教育学意义实际上并没有多少。或可以说，将建构主义视为一种根源性的教育学术主张，毋宁视之为一种世界性的思想文化潮流。因之，时下所谓“建构主义课程观认为……”，“建构主义教学观认为……”之语，皆属于生成性即非根源性的学术主张。我们并不反对学术文化的生成，特别是在这样一个教育学术空前繁荣的时代，但认为，对于任何一种观念体系的界定与拓展，都不应超出其应有的价值阈限。“鼓天下之动者存乎辞”，语言及其使用，倘若失掉了应有的规范，便能够轻而易举地“计白当黑”，“反辱为荣”。2003年4月，在江西省景德镇市举行的“美术教学改革与发展”学术报告会上，奚传绩先生以比较大的篇幅论及了“学术腐败”问题，并着力申言其后果的严重性。对此，我们也有同感，并认为，除道德原因外，学术的失范，似乎是影响学术进步的一个更具破坏力的“隐形杀手”。究其原因，当然是多方面的。但很重要的一点在于，近十年来，诸多西方的、历时态的教育思潮、学术理念，共时态地涌入我国，这便使得今天的教育学术多少因头绪众多而带有一些浮光掠影的意味。对此，陈通顺先生“食古不化不可取，食洋不化亦不可取，兼容并包走自己的路”[3]之语，是值得我等后学引以为训的。概言之，在我们试图谋求诸如“建构主义”之类世界性学术思潮与现代美术教育理念的合流与相长之际，先行涉足其思想渊源的廓清与厘定，还是甚为必要的。惟其如是，才不易逐流于一窝蜂、瞎起哄式的心血来潮，或自沾于蜻蜓点水式的飘然境地。
何谓建构主义？老实说，这个问题就如同“什么是美”一样难于回答，至少在没有明确地划定其问题范畴之先是如此。笼统地讲，它最初是一种关于哲学和认识论的思想倾向；进而，泛化为一种世界性的思想文化潮流。前者，我们称之为一种倾向而不是一种观点，是因为它包含了黑格尔体系瓦解之后许多哲学—认识论学说的内在精神，就大家所熟悉的，诸如马克思的历史唯物论和皮亚杰的认识发生学。后者，我们称之为一种世界性的思想文化潮流，是因其在具体的学科领域中与诸多理论体系的合流。究竟谁是正统的建构主义学说，这是个难于回答的问题，同时，它似乎也已超出我们的问题范畴。就本题所涉，我们只是想大旨上弄清其思想渊源，并借此生发出三两点对于当下美术教育研究的借鉴意义。由此，或可以换一种稍微和缓的问法：影响当今教育的建构主义学说从何而来？我们觉得，对此问题的回答，至少应该包括如下几个基本方面：
（一）哲学：建构主义是黑格尔体系瓦解之后，哲学史和思想史的必然
“黑格尔曾认为，哲学史和政治史相反，在后者中，个人的品格、天赋、气质的特性是行动和事件的主体；在哲学史中，则完全不是这样，无个人特性可言的思维本身才是历史的创造性的主体。”[4]应该说，黑格尔已经见出了部分真理，也正是他第一个提出了历史与逻辑相统一的观点，并引之为《哲学史演讲录》的基本框架。[5]黑格尔所没有见出的是，历史并非是逻辑内在地规定了的东西。[6]决定历史行程的乃是作为历史主体的人的主动性地建构。这便是关乎建构主义思想渊源的最初的哲学假设。
最早击中黑格尔哲学要害的是费尔巴哈，他在一八三九年出版的《黑格尔哲学批判》中指出：“黑格尔哲学，不管它的内容性质如何，都只能是一种一定的、特殊的、存在与经验中的哲学。……认为哲学在一个哲学家身上得到绝对的实现，正如认为‘类’在一个个体中得到绝对的实现一样，这乃是一种绝对的奇迹，乃是现实界一切规律和原则的勉强取消，……因此也就别无他望，只有等待世界的真正终结。但是，如果今后历史仍像以前一样继续前进，事实上上帝化身的理论也就被历史本身所驳倒了。”[7]
黑格尔体系瓦解了，但是它留给后世哲学的财富无疑和它的缺陷一样显而易见。随着黑格尔体系的瓦解，很自然地，关于历史进程中人的主体性的重构成为了哲学问题的焦点。由此，生成了马克思的历史唯物论和皮亚杰的认识发生学。在我看来，二者所基于的不同的研究取向和所产生的不同影响，或许可以代表19世纪和20世纪思想史的不同视界。马克思历史唯物论的核心命题乃是“实践”，或可以说，马克思主义哲学也正是在实践的意义上完成了历史进程中人类主体性的重建。“历史唯物论就是实践论。实践论所表达的主体对客体的能动性，也即是历史唯物论所表达的以生产力、生产工具为标志的人对客观世界的征服和改造。”[8]因而，马克思所讲的“实践”，主要是物质实践。它还有一个在多数情境中的同义语——劳动。马克思曾指出：“劳动是活的、塑造形象的火；是物的易逝性，物的暂时性，这种易逝性和暂时性表现为这种物通过活的时间而被赋予形式。”[9]此种赋予形式的“活的时间”,在历史哲学，即是实践抑或人类劳动过程中主体能动性的体现；在皮亚杰，即是“预见与回顾融合成为一个单一活动”的时间过程，也即是“从一些先后相继的实物活动向这些活动在思维中的同时性表象的过渡”[10]的过程。我称之为“空间化时间”的过程。正是因为人类主体性的存在，在主体方面，历时态的活动才得以获得共时态的表征——表象；在客体方面，自然的寒来暑往、日出日落才由无形式的物质运动变成了作为认识对象的物质世界。正是这种“空间化时间”的活动创造了相对于客体而言的主体，这就是马克思讲的“劳动创造了人”。而这种“空间化时间”的活动本身，就是“建构”。也即是皮亚杰所讲的认识论意义上的主体和作为客体而存在的客体间“中介物”的建构——“格局”（亦作：“图式”）的建构。这即是我所理解的哲学意义上的建构主义，亦是黑格尔→马克思→皮亚杰的，关于人的主体性重建的哲学尝试。
需要指出的是，皮亚杰的认识发生学理论在哲学领域并未引起太大的关注，诚如沃尔夫·梅斯博士在《发生认识论原理》的英译本序言中所说：“皮亚杰的工作在盎格鲁—撒克逊国家心理和教育思想方面虽然有极大的影响，但在哲学思想方面的影响则远远不及，这是一件出乎意料的事。”这很大程度上是因为皮亚杰没有遵从既往哲学所共认的研究方法，而是另辟蹊径，寻求建立一种他所谓的“可以提供经验验证”的方法。如沃尔夫·梅斯博士所描述的那样，“皮亚杰是作为一个动物学家开始他的工作的，他把他的研究与一个胚胎学家的研究相比。他认为正如胚胎学的研究揭示了动物界在结构上的类似一样，儿童发展的研究则可以有助于弄清人的思维结构。”[11]而马克思的历史唯物论则在很大程度上继承了德国古典哲学的思辨方法。但我们觉得，在关乎人的主体性重建的哲学尝试方面二者有着相当一致的思想旨趣。正是出于这两位哲学家的努力，在黑格尔体系瓦解之后，生成了被今天的人们称为建构主义理论的思想源头。
（二）心理学：认知心理学、人本主义心理学的崛起以及有关“建构主义”的两次思想合流
如果说，认识论所关注的主要是认知历程中人类主体性的重构；那么，心理学则更多地关注知识获取（学习）的本质与过程。心理学本身就是从哲学的庇护下解脱出来的，因而它总免不了留下一丝哲学的认识论的影子，在其发展、演进的过程中我们总是能发现一些它与哲学思想间的潜在关联。从古希腊的亚里士多德到文艺复兴后的笛卡尔，再到十七世纪的洛克，他们的哲学思想都曾对心理学的发展产生过不算太小的影响。
关于知识获取的本质与过程的问题是学习心理学的基本问题，同时，也是哲学研究的基本问题。围绕着对于这一问题的不同解释，生成了两个相当大的哲学的认识论流派：一个是源自洛克的经验主义流派，另一个则是从笛卡尔到康德的理性主义流派。并且，这两个流派都对后世学习理论的发展产生了极为重要的影响。台湾学者张春兴曾认为：“由哲学上经验主义的知识论，到联想心理学，而后到联结主义，再到行为主义，从英国而后到美国，在文化延续上，是一脉相传的。……由哲学上理性主义的知识论，到官能心理学，而后到完形心理学，再到认知心理学，从欧洲大陆到美国，在文化延续上，也是一脉相传的。”[12]笔者曾将其所述与张华先生《课程与教学论》一书中有关行为主义与认知理论在美生成和演进的时间顺序的描述[13]相对勘，加之张春兴本人曾有过在美学习和参与研究的经历；故认为，其所述之思想线索基本上是可信的。在20世纪上半叶的多数时候，导源于经验主义的行为主义理论和导源于理性主义的认知理论成相互对峙的局面，其结果，导源于理性主义的认知理论占了上风，并取代行为主义而成为显学。在欧洲大陆，或许是因为行为主义的影响远不及美国，此种学术风气的转变发生得更快，影响也更为持久。也正是在彼时彼境，认知理论与同样导源于理性主义思想传统的皮亚杰学说一拍即合，这即是本题所述的第一次思想合流——认识论与认知心理学的合流。这一合流虽肇始于欧洲大陆，其影响却很快波及到全球的心理和教育领域。这一合流最重要的思想意义之一，恐怕就是源于认识论研究的建构主义思想随着皮亚杰学说的传播，广泛深入到心理学、教育学领域。“在美国，到90年代，各种建构主义理论已经对美国的教学设计理论产生了重要影响。”[14]
人本主义心理学的崛起在时间上要晚于认知心理学，在心理学史上被称为“第三势力”。但就其在我国心理和教育学领域的传播而论，与前者差不多是同时的；并且，很快实现了在我国教育思想领域内的合流。这也即是本题所述的第二次有关建构主义的思想合流。如果说第一次思想合流是世界性的，那么，此次合流多少有一点地域性和本土化的味道。这里面涉及到一个教育目的论与方法论相契合的问题，此种契合应该是源于赫尔巴特，在他的学说中所表露的即是伦理学目的论与心理学方法论的契合。在我国，教育目的论一直是伦理本位的，先是受传统文化（儒家思想的伦理学传统）的影响，后是受马克思关于人的全面发展学说的影响。因而，人本主义所标举的“让人们按照自己的方式实现自我的价值”[15]的主张，一开始就甚合我国教育学的口味。这样，随着认知心理学在我国教育思想领域的流行，二者的合流也就不难想象了。因为对一个“全面发展的人”的关注，必然既包含了认知方面又包含了诸如动机、欲望、价值、情感等属于人性所特有的心理方面。也正是在彼时彼境，“建构”一词所涉，在教育学领域获得了新的意义，即不单是指认知结构的建构，也是指人格统一体的建构乃至个人意义的建构。《基础教育课程改革纲要（试行）》在其六项具体目标中指出：“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“新课程重视不同课程领域对学生发展的独特价值。”“针对不同的学习内容，选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。”[16]或可以作为上述两种心理学思想在我国教育学领域内相互合流的一种佐证。通过这次思想合流，建构主义所指，已不再单单是关于某种认知结构乃至心理结构的生成与完善的问题，同时也是关于个人存在价值与“生”的意义的发现和证明。
或许在这个意义上，建构主义又回到了哲学，但这已不是简单的回复了。
（三）教育学：教学设计、模式建构以及建构主义思想的泛化
今天，我们之所以不容易寻出关乎建构主义理论的比较明晰的思想渊源，很大程度上是因为这一理论在教育学领域内趋于泛化了。前文在述及建构主义理论哲学源流时，我讲了“空间化时间”，这里，我想提一个语言表述上与之相反的假说——“时间化空间”。其大意是指：建构主义理论在教育学领域内的流行，已经使之或部分使之由一种结构生成与演进的理论演变为一种关乎时间序列的合理性的理论。这或许与教学活动的本质有关，在实践中，教学首先是一个时间过程——一节课有40分钟——这个过程在时间上是不可逆转的。因而，对于任何一种教学理论而言，其所包含的逻辑结构合理性的证明，都免不了要述诸于一个时间上不可逆转的序列或对这个序列提供某种恰如其分的解释。这也正是行为主义教学理论所倡导的“序列化”没有因行为主义本身的式微而趋于减弱，相反在与之对峙的认知性教学设计理论中得到继承与发展的真正缘由。教育建模所遭遇的情况是与之类似的，“模式”一词原本是就结构而言，当用于教学研究和教学实践时，它便不能不同时指称教学的程序。在这里，“建构”一词所指，已不单是一种合理化的教学结构的建立，同时也是一种合理化的教学程序的完成。这就是我所讲的“时间化空间”。
此外，生成于20世纪50、60年代的一些新教学论流派，如布鲁纳的“发现教学论”，已经试图将“建构”的对象由主体的方面部分地转向客体的方面——学科结构或课程内容的合理化。比照一下布鲁纳的“发现教学论”和卢梭的“发现学习论”，你就很容易看清，后者着力于主体的方面——良性心理结构的塑造，前者则着力于客体的方面——优化的学科体系的建构。
在我国，美术教育研究领域对于皮亚杰学说的借鉴是早有先例的。我国学者孔起英就曾将罗恩菲尔德关于儿童绘画发展阶段的描述与皮亚杰的认知发展阶段理论相对勘，并指出儿童绘画的发展阶段与其认知发展阶段间的某种内在关联。[17]本文所立足者，乃是对于皮亚杰学说所包含的建构主义思想旨趣及其发展脉络的探明，以期与当下美术课程理念的某种合流与会通。
皮亚杰曾指出：“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明。”[18]这就或多或少地暗示了，对于“建构”的理解不能脱离“结构”之所系。概言之，建构者乃结构之建构。用皮亚杰自己的话说，“心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂的）结构。”[19]马萨诸塞州洛威尔技术学院的物理学家A.I.米勒也在其研究报告中指出：“皮亚杰的发生认识论和一九一三年到一九二七年的量子力学方面的发展都是属于结构主义的研究。”以这个观点来看待皮亚杰所本的建构主义学说，可以将之解释为一种关于结构及其生长的学说。然而这个解释并不能将皮亚杰学说与其他各式结构主义学说严格地区分开来。皮亚杰学说的真正要害在于，它将关乎结构生长的本质力量归结于主客体之间的交互作用而不是其他。这样，它就变成了一种关于人类主体性重建的认识论学说。因为正如马克思所说：“动物与自然是没有什么主体和客体的区别的，它们为同一个自然法则支配着。”[20]唯有人类主体性的确立，才使得主客体之间的交互作用成为可能。从蝌蚪到青蛙，虽然也包含了某种结构的改变，但那是纯粹的必然性（自然法则）的显现；因而它虽说是生长的，但不是建构的。而人的历史行程，无论是个体的或是群体的，都是历史的必然（客观规律）与属人的偶然（主动性的创造）相结合的产物。而这种属人的偶然（主动性的创造）就是“建构”。从这个意义上去理解建构主义，我们才不会在哲学上回到黑格尔；从这个意义上去理解建构主义，我们也才更容易理解教育创新所特有的时代意义和深远的历史意义，及其与建构主义思想间的某种内在关联。深一步想，从这个意义上去理解建构主义，我们就不会将教育过程与教学事件、情境中的诸多偶然，视作微不足道的东西；因为建构的场所与建构的完成全在于此。从这个意义上去审视美术课程，其价值的独特性不正是应该堂而皇之地建立在美术活动及其结果的偶然性与不可复现性方面吗？六年级的学生能够写出一年级学生的字或答对他们的算术题，但他此生再也画不出一年级的画了。对于个体而言，将一些——独属于个人的，并且在时间上不可复现的——对于这个有形世界的原初印象图式化，难道不是很伟大的建构吗？对于群体而言，不正是上述活动，建构了人类文明的源头吗？美术，在既往的教育条件下没有得到应有的重视和发展，很大程度上是因其固有的某种非功利的性质。在许多人眼里，“美术如同游戏”这句话等于宣称美术没有什么实际的用途。倘以建构主义思想视之，美术，正是因为其包含了极大的非功利性质，它才更容易在教育情境中建构并生成某种独特的、个性化的偶然。诸多学者皆偏于在一定程度上将创造力根源的寻求指向美术活动，其原因也正在于此。我们似可以预言，建构主义思想倘能真正在中国教育改革的进程中贯穿与流行起来；美术，乃至整个艺术教育将有理由成为未来教育的显学。
或许正是基于这样一种价值体认，艾斯纳关于课程目标表现性的学说在美术教育领域的影响才会如此之大。值得注意的是，当我们讨论建构主义学说及其教育影响之时，切忌以那种非左即右的武断、过激的态度，将一切有价值的教育理念的学术源头统统划归建构主义帐下。事实上，与建构主义学说相对应的，导源于经验主义传统的行为主义学说在我国课程编制领域内仍然拥有相当大的学术影响和实施空间。全日制义务教育《美术课程标准》（实验稿）设计思路部分第二条称：“以学生活动方式划分学习领域，加强学习活动的综合性和探究性”。倘若将之与泰勒关乎课程目标构成的基本主张[21]相对照，便不难发现，以学生活动方式划分学习领域的设计思想，立足点仍然在行为方式与课程内容的统一；与泰勒所述“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”的思想基本上是合拍的。参看《美术课程标准》课程目标、内容标准部分的相关表述，问题便更加明确了。诚如施良方教授所言：表现性目标可以视作行为目标的补充形式，而不是它的对立面。事实上这也符合艾斯纳本人的意图。[22]美术课程对于受教育者经验的独特性与个性化的改造具有优于一般的特殊意义，继而，美术课程目标的设置对于表现性因素的推举，一定程度上也正是秉承了建构主义所本的思想实质。[23]但这些，又都必须与教育价值的一般性以及课程目标中必然包括的一定学科基本的质量要求相契合，才会被视作合理与有效的。概言之，我们的目的在于厘清建构主义学说的思想渊源，探明其对于美术课程编制的借鉴意义和适用范围，而不是唯“建构主义”是举。
以建构主义思想审视美术课程的编制，除了课程目标的设施方面对于目标表现性的价值推举，还有两个方面是值得我们注意的。第一是关于课程内容的选取。应该明白，作为受教育者知识建构之客体（对象）的乃是一个个偶然的教学事件中所包括的客观事实和情绪氛围，而远不是课本上通过图片和文字呈现出来的那些东西。由此，新的美术课程在创生新题材的同时，对于那些在既往的教学中被证明是学生喜欢并实施有效的旧题材（如：画鱼），应最大限度地予以保留。并可结合不同年龄段学生的知识结构与兴趣特点等因素，对于同一题材经改装后在不同学段重复编排；而不要将题材的创新视作课程创新的唯一途径。题材好比话题，在日常的生活情境中，很多话题是老掉牙的，（诸如爱情、人生）但它们可以在不同的社会情境和知识背景下常见常新，建构并生成出全新的意义。我的意思是说，在美术课程内容的选取方面，应将题材的建构可能看得比它的新颖程度更重。第二个方面是关于课程内容的逻辑结构。这个结构在何种程度上以何种方式保留独属于美术学科本体的知识体系，恐怕是最令美术课程编制者与实施者关心的。对于此一问题，尹少淳先生从功能与结构的依存关系上所作的解释可说是相当正面且相当合理的。无论是三个T型结构对于三个不同层次美术教育（义务教育阶段、普通高中、专业院校）功能与结构的图示表征，还是“走马观花”、“下马观花”之喻，[24]都形象鲜明地反映了不同层次的美术教育中，独属于美术本体的知识结构所占的比重与相应的结构关系。于此，本文希望提供的乃是看待此一问题的另一视角；即认为，一定学科课程内容逻辑结构的设定，应当基本契合于该学科教师团队的知识结构。反观尹少淳同志所给出的三个T型的结构图式，不仅可以表征三种不同层次的美术教育中，独属于美术本体的知识结构所占的比重与相应的结构关系；同时，似乎也可以表征三种不同层次的美术教育中，教师团队知识与能力结构上的特点。
我们觉得，尽管从理论上讲基础美术课程的内容可以在一定程度上突破美术本体的知识阈限，但这一步不宜走得过快，至少在美术教师的知识结构没有得到根本性的转换与提升之前，情况应是如此。从教材编写的角度上讲，一旦考虑到教材的可操作性，这个问题就会比较突出地显现出来。以建构主义思想视之，如前所述，作为受教育者知识建构之客体（对象）的乃是一个个偶然的教学事件中所包括的客观事实和情绪氛围，远不是课本上通过图片和文字呈现出来的那些东西。而这些教学事件的主导者不是别人，正是美术教师。应该看到，一切美好教育期望的达成，都是以教师行为的改变作为前提条件的。这里面包含着一个教师与课程的依存关系，一个教师如果不能随课程的变革合理地转化自身的知识结构，他就难以成为一个好教师；反过来说，一个课程体系，如果它太过超出教师的知识阈限，其实施的可能性就是值得怀疑的。美国生物学家、课程论专家施瓦布（J.J.Schwab）在反思结构课程改革运动失败的教训时提出，“人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这些课程究竟有没有被广大教师真正认同过？有没有在教育实践中真正实施过？”[25]不能不说，这一见解和疑问是相当深刻的。换言之，一个太过超出教师知识阈限的课程体系是不容易得到广大教师真正认同，并在教育实践中得到真正实施的。这就要求我们在处理课程编制过程中课程内容的结构问题时，必须充分考虑到教师与课程间的依存关系。或许对于美术，这样一个功利色彩相对单薄，监管力度相对薄弱的学科而言这一点显得尤为重要。以建构主义思想视之，此一问题的关键是：知识建构的根源在于主客体间的交互作用；在教育教学领域，这种交互作用实际上又是依靠一个个具体的教学事件来承载的，而这些教学事件的主导者正是教师。从这个意义上说，课程编制不但要考虑如何为学生的学习设计课程，同时，也应考虑如何为教师的教学设计课程。
文章的前半部分几乎是一气贯成的，后半部分则颇多踌躇。或许是身处其间的缘故，很难有那份旁观者的睿智与清闲吧。
注 释：
[1][13][14][25] 张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第111页，第62、63页，第63页，第19页
[2] 张奠宙：《多多关注教育的中国特色》，《课程·教材·教法》2003年第6期
[3] 陈通顺：《三项竞赛活动的回顾》，《美术教学改革与发展学术报告会·主讲人发言提纲》，2003年4月，江西·景德镇
[4] 李泽厚：《中国近代思想史论》，人民出版社1979年版
[5][7] 王元化：《思辨随笔》，上海文艺出版社1994年版，第128页，第130页
[6] 正是因为这个原因，黑格尔哲学常被后世学人称为“首尾倒置的哲学”。
[8] 李泽厚：《批判哲学的批判》，人民出版社1979年版
[9] 《马克思恩格斯全集》，第46卷上第331页
[10][11][18][19] 皮亚杰：《发生认识论原理》，王宪钿译本，商务印书馆1981年版，第38页，第3页，第15页，第15页
[12] 张春兴：《现代心理学——现代人研究自身问题的科学》，上海人民出版社1994年版，第217、218页
[15] 爱德华·霍夫曼：《洞察未来——A.H.马斯洛未发表过的文章》，改革出版社1998年版，第15页
[16] 朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版，第13、14页
[17] 张奇：《儿童审美心理发展与教育》，北京师范大学出版社2000年版，第7页
[20] 转引自《李泽厚学术文化随笔》，中国青年出版社1998年版，第160页
[21] 按照泰勒的理解每一个课程目标都必然包括“行为”和“内容”两个方面。参见 施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第85页
[22] 施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第89页
[23] 这种思想实质在于：过程的偶然实现了规律的必然，而不是相反。知识生成于由诸多个偶然事件而成的实践历程，而不是主体或客体中预先决定了的东西。
[24] 尹少淳：《从T型结构理解美术教育》，《中国美术教育》2003年第四期Ø2âþ‘$¡ÎÒbbs.cnartedu.cnÀ‚=”ÜÍu‰›=
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